Ensinar ou não gramática?

Provavelmente foi bem cedo quando o homem percebeu a força das palavras para ajudá-lo a atingir seus objetivos tanto práticos como políticos. Sendo o ser humano um ser racional e competitivo, percebeu que seus semelhantes também haviam percebido essa estratégia de conquista e começou, então, a buscar maneiras cada vez mais inéditas e eficientes na maneira como exprimir suas idéias e tentativas de convencimentos.
Essa talvez seja uma maneira muito simples de justificar o aparecimento da retórica e sua necessidade de “... estudar a língua com o objetivo de sugerir as formas de melhor explorar seus recursos expressivos para consquistar a adesão do auditório.” (Faraco, p. 16).
Nesse desenvolvimento de “apuramento” da maneira de se colocar verbalmente as idéias, estava diretamente ligada a uma necessidade de se estabelecer uma linguagem comum interessante as pessoas diretamente ligadas as situações de convencimento, mais comuns nas situações políticas de grandes decisões.
Enquanto isso, nas ruas comuns, o povo se comunicava a seu modo. Num passado remoto podia até ser ouvido, mas sabemos que, ao longo da história, a voz do povo foi cada vez mais sufocada e menosprezada por uma elite que dava todas as regras, inclusive a do bem falar.
A língua é viva e se transforma o tempo todo. As pessoas dedicadas a organização de regras para a língua não consideraram, pelo menos até agora, as modificações e surgimento de expressões demandadas por todos, principalmente aqueles que não têm acesso a essas regras estabelecidas. O resultado dessa situação é o “... modelo tradicional propriamente dito – a que hoje damos o nome de gramática tradicional – está congelado...” (Faraco, p. 18) desde a Roma antiga.
O grande objetivo dos gramáticos passou a ser a fixação de um padrão de língua e o latim foi o escolhido. Lutero, independente das questões políticas e religiosas a que se envolveu, revolucionou o mundo da gramática quando traduziu a Bíblia para o alemão, promovendo assim “... a fixação das normas padrões desses países e marcos fundamentais da construção da respectiva língua escritas em suas feições modernas.” (Faraco, p. 20). Esse caminho fez com que a tradição germânica fixasse a norma pelo uso presente da língua.
Os países latinos, por sua vez, fixavam as normas pelo passado se vendo obrigados a criar instituições com o objetivo de policiar a língua padrão (as Academias). A elitização foi cada vez mais forte.
Como o latim era uma língua muito diferente da que se falava realmente, criou-se a necessidade de ensinar essa língua como se fosse hoje, uma língua estrangeira. A gramática deixa de ser apoio para melhor dominar a língua materna e passa a ser ponto de partida para conhecer uma outra língua.
Um modelo de ensino da gramática já estava estabelecido. Faraco indica que esse ensino gerou dois vícios presentes até hoje no ensino da língua: o normativismo e a gramatiquice. Ao ensino do latim foi acrescido o ensino da língua vernácula, porém organizado nos moldes do ensino de latim.
Aqui no Brasil havia um conflito entre os que defendiam a existência de uma só língua, a dada pelos portugueses e os que defendiam o abrasileiramento que aproximaria a norma escrita ao padrão falado em nosso país. O português lusitano ganhou a disputa.
Há, portanto, um grande equivoco no ensino da gramática porque seguimos o que está na gramática e não o contrário. Dessa forma é clara a discrepância entre o real e o artificial. Faraco cita essa inversão de danosa, “... em vez de dizermos: por ser a norma padrão está nas gramáticas; dizemos: por estar nas gramáticas é a norma padrão.
Essa maneira de pensar é o comum aqui no Brasil. Portando a questão sobre ensinar ou não gramática nas escolas está equivocada. O conflito não está em ensinar ou não, mas que gramática ensinar. Mesmo com tantas criticas ao ensino tradicional do português, ainda não conseguimos nos libertar do normativismo e da gramatiquice. É muito fácil, numa situação de organização de uma aula de gramática, o professor seguir o que indica a gramática ou o livro didático (muitas vezes organizado também dessa forma).
O desafio colocado pelo autor, e o também estabelecido nas aulas desse curso, é a reconstrução do imaginário sobre a língua. A norma padrão deve sim ser ensinada, desde que refletida em sua estrutura e sobre o seu funcionamento social. É necessário ensinar aos nossos alunos uma reflexão sobre a língua que usamos “... com destaque para a imensa variedade de formas expressivas alternativas à disposição dos falantes.” (Faraco, p. 25).
A norma padrão é, portanto, somente uma das variedades da língua, com suas funções e que, ao mesmo tempo, admite formas alternativas de construção.

Faraco. Carlos Alberto. Ensinar X Não ensinar gramática: ainda cabe essa questão?

Sequência de atividades para leitura

SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES PARA
LEITURA COMPARTILHADA / AUTÔNOMA DO LIVRO “OS CRIMINOSOS VIERAM PARA O CHÁ”.

Título do livro: Os criminosos vieram para o chá.

Autora: Stella Carr Editora: FTD Ano do ciclo:5º ano (antigo 4º)

Tempo previsto: 1 mês

Produto final: produção de um outro final para a história.

Resenha:
Trata-se da história de um crime espetacular. O roubo silencioso de uma joalheria sem nenhum sinal de arrombamento. Tudo estaria perfeito não fosse pela presença de uma velhinha muito educada, boa quituteira (sempre tinha biscoitos para servir junto com o chá) e desmemoriada vizinha da joalheria, cuja propriedade foi usada pelos ladrões como lugar de apoio. Ao longo da história a velhinha torna-se colaboradora da polícia britânica e recebe muitas visitas, inclusive a dos criminosos.

Expectativas de aprendizagem:
•Relacionar a narrativa de enigma à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente;
•Identificar personagens típicos das narrativas de enigma e identificar o ponto de vista do narrador, reconhecendo suas funções na narrativa;
•Explicitar o enredo da história;
•Identificar possíveis elementos constitutivos da organização interna das narrativas de enigma;
•Recontar o final de uma narrativa de enigma, apropriando-se das características do texto-fonte.

Materiais necessários:
Data Show
Laptop
Livros para todos os alunos (acervo da escola)

Bibliografia para o professor:
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre, Artmed, 1998.
BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Trabalhando com os gêneros do discurso narrar: narrativa de enigma. São Paulo, FTD, 2001.
CARR, Stella. Os criminosos vieram para o chá. Ed. FTD (ACERVO EA)



Descrição das atividades

Levantamento do conhecimento prévio sobre o assunto.

1.Conversa com os alunos sobre as histórias de mistério e suas peculiaridades em geral.
2.Realização de uma atividade que faça voltar a atenção dos alunos para aspectos característicos das histórias de enigmas.
3.Troca das observações notadas pelos alunos a partir da atividade proposta.

Atividade 1

Reconhecendo Narrativas de Enigma 1

Registre as idéias que discutiremos a partir das questões abaixo, no seu caderno.

1.Você se lembra de ter visto algum filme, desenho ou seriado ou ter lido algum livro sobre detetives ou investigações? Qual?
2.Que detetives famosos você conhece? Tente descrever suas características mais marcantes (jeito de ser, modo de vestir, objetos que carrega sempre consigo etc.).
3.Sublinhe os títulos de livros que você acha que pertencem ao gênero Narrativa de Enigma:
Manuelão e Miguilim
Assassinato no Expresso do Oriente
Viagens de Gulliver
Um crime de encomenda
Para gostar de ler
O espião que saiu do frio
O rapto do garoto de ouro
Um corpo na biblioteca
Minha vida de menina
O detetive Parket Pyne
O caso da estranha fotografia
A testemunha
20000 léguas submarinas
Memórias da ilha

4.Assinale, em cada uma das colunas, a palavra que menos combina com uma narrativa de enigma.

Vítima Princesa Enigma Confissão Caso Inocente Mistério Dedução Crime
Cerimônia Suspeito Suspense Intimação Mago Assassino Testemunha Calma
Traição Investigação Culpado Criminoso Medo Humilhação Resolução Álibi

Descrição da atividade 2

Atividade exploratória do livro.

1.Entregar para cada aluno o livro “Os criminosos vieram para o chá”.
2.Separar os alunos em trios e propor uma atividade exploratória do livro.

Atividade 2

Reconhecendo Narrativas de Enigma 2

Leremos, todos, o livro “Os criminosos vieram para o chá”. Em trios, seguindo a orientação do roteiro abaixo, reflitam, troquem ideias e registrem a discussão no caderno. Preparem-se para expor para os colegas as conclusões a que chegaram.

1.Leiam a capa, contracapa, quarta-capa:

a)Para que servem os textos escritos neles?
b)Que imagens aparecem na capa do livro que revelam se tratar de uma história de mistério?
c)Que palavras aparecem que se relacionam com medo, mistério ou suspense.
d)Procure e registre o nome do autor, o nome do ilustrador(se tiver), a editora, em que ano foi a primeira publicação, qual edição é a desse exemplar.

2.Vocês já analisaram as partes externas do livro (capa, quarta-capa, orelha etc.). Agora folheiem dentro do livro e respondam:

a)Como está escrito o texto?
b)Como ele está organizado? Por que vocês acham que ele está organizado assim?
c)Para que servem o sumário com seus títulos e subtítulos?

Descrição das atividades

Atividade 1 – leitura compartilhada
Localização ou construção do tema ou da idéia principal.
Construção do sentido global do texto.

Atividade 1

1.Leitura compartilhada das primeiras páginas do livro e da 1ª parte do livro.
2.Explicação por parte da professora de quem foi Alfred Hitchcock, citado logo após o sumário. Este livro é uma homenagem da autora Stella Carr ao mestre do suspense.
3.Pesquisa rápida sobre a Scotland Yard na biblioteca.
4.Após a leitura corrida da 1ª parte do livro, a professora chamará a atenção dos alunos para o clima que a autora constrói na cena do crime e como se dá a idéia principal do assunto abordado, ou seja, os elementos na criação do fato inicial.
5.Fazer um levantamento dos nomes dos personagens, assim como suas características e estabelecer paralelo com as raízes desse gênero (nomes ingleses, costume de tomar chá, pontualidade britânica, formalidade no traço com as pessoas, etc.).
6.Apontar aos alunos que o leitor sabe sobre quem cometeu o crime, mas faltam outras informações para decifrar o enigma.
7.Discutir e levantar, junto aos alunos, qual ou quais enigmas existem até essa parte do livro. Quais pistas escritas no texto levaram os alunos a essas conclusões.

Atividade 2 – leitura em pequenos grupos

Identificação das pistas linguísticas responsáveis pela continuidade temática ou pela progressão temática.
Utilização das pistas linguísticas para compreender a hierarquização das proposições, sintetizando o conteúdo do texto.

Atividade 2

1.Leitura em pequenos grupos da 2ª parte do livro (um aluno lê em voz alta a um grupo).
2.Propor aos alunos o preenchimento de um quadro com os principais acontecimentos de cada capítulo da 2ª parte do livro (discussão a respeito dos conteúdos abordados no texto).

Lendo uma Narrativas de Enigma

Capítulo 1 Escrevam a sequencia de acontecimentos sobre a velhinha e seus biscoitos.
Capítulo 2 Denis apareceu morto, boiando no rio próximo ao casarão. Através dele, a polícia localizou o outro criminoso. Contem como a polícia deduziu quem era o outro assaltante.

Capítulo 3 Berny não conseguiu capturar Antony. Escrevam o que aconteceu nessa passagem da história.

Capítulo 4 Qual era o plano de Paul para conseguir pegar as pedras roubadas?
Capítulo 5 Escrevam o que a polícia deduziu nesta 2ª parte do livro?

Atividade 3 – Leitura autônoma
Construção do sentido global do texto.

Atividade 3

1.Leitura autônoma da 3ª parte do livro em casa.
2.Conversa com os alunos sobre o desfecho da história: quem matou os criminosos?; Deduções da polícia; quem era o mandante do crime? Que partes da história dão pistas para esse desfecho?

Descrição da atividade

Atividade 1 – Proposta de escrita do final da história do livro

Habilidade a serem mobilizadas:
Utilização, em função da finalidade da leitura, do registro escrito para melhor compreensão.

Atividade 1

1.Junto com a professora relembrar, através de trechos do livro, elementos característicos das narrativas de enigma(data show).
2.Baseados na discussão sobre os elementos característicos das narrativas de enigma propor aos alunos a escrita de um outro final para a história.

Outro final para “Os criminosos vieram para o chá”.


O inspetor Leonard Big Hill e Bibelô estavam no gabinete da Scotland Yard discutindo sobre quem matou os dois ladrões. Nisso, liga o dono da casa Fenelon falando que apareceu um segurança morto.

Cinco processos básicos associados à compreensão do texto avaliado pelo PISA.

“ No rush, carro está tão veloz quanto uma galinha”

Recuperação da informação
Liste as medidas tomadas pela prefeitura da cidade de São Paulo para melhorar a fluidez do trânsito.

Formação de uma comprensão ampla e geral
Tais medidas foram eficientes para melhorar a fluidez do trânsito na cidade de São Paulo? Recupere as idéias do texto a respeito desse assunto.

Desenvolvimento de uma interpretação
No título do texto, a velocidade dos carros na hora do rush em São Paulo é comparada a velocidade de uma galinha. Na sua opinião por que tal comparação foi colocada no título ?

Reflexão e avaliação do contexto do texto
Para explicar a queda na velocidade dos carros em São Paulo, a CET responsabiliza obras viárias, o “aumento excepcional” no volume de chuvas. Baseado nas informações dadas no texto e na sua vivência como cidadão da cidade, diga como explicaria essa questão?

Reflexão e/ou avaliação da forma do texto
Que recursos expressivos foram usados nesse texto para mostrar ao leitor a reflexão que pretende apresentar a ele?

Comentário sobre material da prefeitura sobre leitura

Ao ler o material Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competência Leitora e Escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental pude perceber que a questão do gênero está baseada na ideia bakhtiniana ao defender a produção de linguagem intrinsecamente ligada a produção de discursos.
Este material apresenta uma reflexão sobre a diversidade de gêneros do discurso existentes e o quanto essa diversidade os faz “conversar” entre si, dependendo de onde circulam e a qual propósito se dispõe; pelas intenções pretendidas e a quem se destina.
Pareceu-me claro que a proposta do Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competência Leitora e Escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental se aproxima nas indicações de Luiz Antonio Marcuschi, já que agrupa os gêneros textuais em esferas sociais: negócios, vientífica, cotidiana, jurídica, escolar, artística, médica e jornalística.
Tal agrupamento favorece uma construção mais significativa da leitura pelo aluno.

Sobre o texto "A palavra e suas classes"

Acredito que a discussão sobre o ensino ou não ensino da categorização clássica das palavras deveria se debruçar mais no modo como esse conteúdo é trabalhado na escola.
A forma tradicional de ensino da gramática é ainda muito presente. A grande maioria dos professores teve sua formação dentro dos padrões da gramática normativa e, como aprenderam assim, estão mais seguros em ensinar assim desse modo.
Pelo que entendi da posição de José Carlos Azeredo, o foco está na reflexão sobre a variabilidade de papéis que uma palavra tem na língua em uso. Para isto, deve-se partir do ensino dessa lingua em uso para só depois se pensar numa classificação - ou até mesmo definição - das palavras de acordo com a função que exercem em relação à produção de sentido que pretendem atingir.
Parece-me bastante pertinente iniciar as reflexões sobre as categorias de palavras partindo da observação de regularidades entre palavras que mostrem aspectos pertinentes quanto à sua função, forma, distribuição ou sentido.
Dessa maneira, o aluno poderá se apropriar de algumas funções e funcionamentos das palavras de acordo com a situação em que se encontram os interlocutores.
Há ainda muito a descobrir sobre como tornar possível essa proposta de ensino, mas acredito que os passos iniciais já foram dados.

AZEREDO,José Carlos. A palavra e suas classes. Rio de Janeiro.

Conheça a revista Ciência Hoje

Olá!

O texto abaixo foi retirado do site da revista Ciência Hoje e explica um pouco sobre para quem se destina e qual objetivo de suas publicações. Cibely e eu pensamos em usar esse material para completar tanto os nossos objetivos da sequencia didática como na justificativa da escolha do material. O que acham?

Beijinhos!

O Instituto Ciência Hoje (ICH) é uma organização social de interesse público sem fins lucrativos vinculada à Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC). É responsável pelo projeto de divulgação científica da sociedade, através de uma série de publicações: o ICH publica a revista Ciência Hoje desde 1982, a Ciência Hoje das Crianças desde 1986 e os livros da série Ciência Hoje na Escola desde 1996. Desde 1997, o Instituto mantém também um site de divulgação científica na internet: a Ciência Hoje On-line .
A revista Ciência Hoje oferece um panorama completo da produção intelectual e tecnológica das universidades, institutos e centros de pesquisa nacionais e dos avanços da ciência internacional. Com projeto gráfico moderno e linguagem didática, a publicação se dirige à comunidade acadêmica, aos professores e estudantes de ensino médio e à sociedade em geral.
A revista Ciência Hoje das Crianças mostra ao público infantil que a ciência faz parte da vida de cada um e pode ser muito divertida. A revista estimula a curiosidade e a compreensão dos fenômenos do dia-a-dia, com a ajuda de ilustrações e experiências que podem ser realizadas pelas próprias crianças. É instrumento fundamental em sala de aula como fonte de pesquisa aos professores e de grande importância para os alunos na elaboração de deveres e projetos escolares. A publicação é adotada pelo MEC e distribuída para 107 mil escolas, como material de apoio paradidático. O site Ciência Hoje On-line é uma iniciativa pioneira de divulgação científica na internet brasileira. Além de disponibilizar parte do conteúdo das publicações do ICH, o site publica notícias exclusivas atualizadas diariamente que oferecem ao leitor uma cobertura dinâmica da atualidade científica no Brasil e no mundo. Com cerca de 450 mil acessos mensais, a CH On-line tem a missão de ampliar o público atingido pelas publicações do ICH e se tornar uma referência para leitores em busca de informações sobre ciência na internet.
A série Ciência Hoje na Escola possui 14 volumes de leitura complementar aos livros didáticos, indicada como material de apoio ao ensino fundamental. Os livros são compostos pela reunião de artigos escritos por pesquisadores de laboratórios brasileiros, fartamente ilustrados e compilados com experiências para serem realizadas em sala de aula. Cada volume contém um índice por palavra-chave e um caderno especial de orientação aos professores.
Para participar e contribuir ativamente com o avanço educacional do país, o Instituto Ciência Hoje criou o Programa Ciência Hoje de Apoio à Educação (PCHAE) , que visa transformar a postura de professores e alunos em relação ao ensino das ciências e contribuir para melhorar os índices de alfabetização em escolas públicas brasileiras. Para promover a inserção da ciência como elemento vivo no cotidiano dos alunos, utiliza a revista Ciência Hoje das Crianças como principal instrumento de apoio e agrega um curso presencial de Formação ao Corpo Docente. O Instituto é responsável ainda pela publicação de vários livros na área de divulgação científica. Lançado em 1998 por ocasião dos 50 anos da SBPC, Cientistas do Brasil – hoje comercializado diretamente pela SBPC – reúne em 852 páginas depoimentos dos mais importantes nomes da pesquisa no país. No ano seguinte, saía a primeira edição do Pequeno manual de divulgação científica – reeditado em 2007 –, em que o jornalista Cássio Leite Vieira apresenta dicas para cientistas e divulgadores. Em 2002, o ICH editou o volume Crônicas de sucesso (esgotado), uma coletânea de reportagens que relatam alguns dos principais momentos da história recente da ciência brasileira. Um ano depois, o Instituto lançou Amigão da saúde (também esgotado), livro editado em parceria com a Fundação Roberto Marinho que trata de temas que ajudariam os voluntários do programa Amigos da Escola a sistematizar seu trabalho. Em 2007, foi lançado, em parceria com o Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas, o livro Física Hoje – Uma aventura pela natureza: dos átomos ao universo , que reúne 11 artigos escritos por renomados pesquisadores brasileiros e originalmente publicados na revista Ciência Hoje ao longo de 2005, em comemoração ao Ano Mundial da Física. Em 2008, foi lançado o primeiro volume da coleção Memória Hoje, que reúne textos sobre episódios marcantes da história das ciências biológicas e ambientais originalmente publicados na seção Memória da revista Ciência Hoje. O segundo volume, dedicado às ciências exatas, foi lançado em 2009. Também em 2009, o ICH lançou o livro Qual o problema?, que reúne 35 desafios matemáticos originalmente publicados na coluna de mesmo nome da revista Ciência Hoje e mais cinco enigmas inéditos.
O ICH atua também na divulgação científica em meios audiovisuais: o Instituto promoveu entre fevereiro e outubro a realização do programa de televisão Tome Ciência , uma série semanal que abordou de forma acessível temas de ciência e tecnologia. O programa foi exibido em redes de TV a cabo de todo o país pela Rede STV, emissora do sistema Sesc-Senac. Em outubro de 2004, o ICH se uniu à Rede Globo na campanha Ciência vale a pena : o Instituto promoveu a realização de filmes de 30 segundos que procuram sensibilizar a opinião pública para a ciência e estão sendo exibidos pela emissora durante sua programação.

Outra referência sobre textos de Divulgãção Científica

O trecho a seguir foi retirado das Orientações Curriculares Proposição de Expectativas de Aprendizagem – ciclo 1 da Prefeitura de São Paulo. Aqui, localizamos a relevância do estudo dos textos de divulgação científica.


Os textos de divulgação científica, como os encontrados na Revista Ciência Hoje para as Crianças, são importantes para os estudos de Natureza e Sociedade. Contribuem para os alunos terem acesso a informações geográficas, históricas e científicas em geral, ao mesmo tempo em que podem ajudá-los a diferenciar gêneros de textos, suas características e a relação com o tipo de informação, obtidas em cada um deles. Na leitura desses textos, é possível identificar os autores, a época de publicação, em qual material foi publicado, as formas de escritas usadas para convencer o leitor de que as informações são ou não verdadeiras, os argumentos dos autores para defender sua idéia etc. E, a partir da leitura, é possível elaborar registros, como esquemas, fichas de resumo, verbetes para um mural ou para um caderno no modelo de enciclopédia, listas com características de animais, costumes de um povo, peculiaridades de uma paisagem, procedimentos para realizar um experimento científico ou para preparar receita culinária coletada na entrevista com uma avó.

Além de textos, é possível, por exemplo, realizar leitura de objetos, ou seja, coletar deles informações que ajudem a organizar características de uma época, de um lugar ou de um povo – é feito com qual material, como este pode ser obtido, como acha que foi feito, quem possivelmente fez, qual seu uso, suas propriedades, se tem ornamentos, se pode ter variações de estilo, em que época provavelmente foi feito, em que lugar.... A atividade pode ser de observar e coletar dados, por exemplo, de um brinquedo atual das crianças, organizando uma lista com suas características e realizar a mesma atividade observando um brinquedo indígena, como do povo Guarani que mora em aldeias no município de São Paulo. Depois, é possível desenhar os brinquedos, criar legendas para eles, organizar tabelas com suas semelhanças e diferenças, escrever textos coletivos comparando e respeitando costumes de diferentes povos.

É possível registrar dados em quadros e tabelas. Alguns exemplos: as características atmosféricas diárias, como temperatura, presença de Sol, nuvens, chuvas; o processo de crescimento de uma planta a partir de suas características em cada etapa (forma, tamanho, mudanças); um calendário da classe para marcar o dia da semana, do mês e do ano, os aniversários, feriados, festas; os diferentes elementos observados em uma paisagem local, como árvores, córregos, rios, montanhas, tipos de construções, serviços urbanos, ocupação do lugar pela população, deslocamentos de pessoas e veículos, resíduos etc. A partir dos dados coletados, é possível ainda organizar textos e desenhos sintetizando e construindo hipóteses para explicar os fenômenos e os acontecimentos estudados e observados. No trabalho com imagens, recomendam-se também organizar - em formas de listas, tabelas ou fichas - as informações coletadas, lendo e debatendo as legendas, reescrevendo-as a partir de outras leituras, ou elaborar setas indicativas que expliquem o que está nelas representado. Além disso, nos materiais didáticos e impressos em geral, sempre é importante dar atenção às imagens, esquemas, tabelas, plantas e mapas, realizando com as crianças leituras dos textos a eles complementares. Especialmente no caso das representações cartográficas, o entendimento e a identificação dos espaços dependem fundamentalmente da leitura dos dados presentes nos títulos e legendas.

Referência sobre Textos de Divulgação Científica

Encontrei esse trabalho sobre TDC (textos de divulgação científica) e selecionei a parte que achei legal.

NANTES, Eliza Adriana Shewer; GREGÓRIO, Regina Maria. O gênero texto de divulgação científica: uma proposta de trabalho. Universidade Estadual de Londrina, 2007.

2. Fundamentação teórica

2.1 Os gêneros discursivos
Na introdução deste trabalho defendemos a idéia da adoção dos gêneros discursivos enquanto objeto de ensino para o ensino de Língua Portuguesa. Nossas asserções se basearam nos próprios Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa-PCNs (1998, p.21), que por sua vez retomam os estudos bakhtinianos, linha adotada também pelos pesquisadores do projeto de pesquisa, por consegüinte, deste trabalho. Dentro das atividades de investigação dos pesquisadores, enquanto eixo norteador de pesquisa, destaca-se o estudo realizado sobre o agrupamento dos gêneros apresentado por estudiosos da Universidade de Genebra.

Visando estabelecer a uma classificação, Dolz & Schneuwly (1996) apud Barbosa (2000), propõem cinco agrupamentos, que podem ser sintetizados em:

_ gêneros da ordem do narrar – cujo domínio de comunicação social é o da
cultura literária ficcional, enquanto manifestação estética e ideológica que necessita
de instrumentos específicos para sua compreensão e apreciação (exemplos destes
gêneros seriam: contos de fadas, fábulas, lendas, narrativas de aventura, narrativas
de ficção científica, romance policial, crônica literária, etc.). Envolvem a capacidade
de mimesis da ação através da criação de uma intriga no domínio do verossímil;
_ gêneros da ordem do relatar - cujo domínio de comunicação social é o da
memória e o da documentação das experiências humanas vivenciadas (exemplos
destes gêneros seriam: relatos de experiência vivida, diários, testemunhos,
autobiografia, notícia, reportagem, crônicas jornalísticas, relato histórico, biografia,
etc.). Envolvem a capacidade de representação pelo discurso de experiências vividas
e situadas no tempo;
_ gêneros da ordem do argumentar – cujo domínio de comunicação social é o
da discussão de assuntos sociais controversos, visando um entendimento e um
posicionamento perante eles (seriam exemplos de gêneros: textos de opinião,
diálogo argumentativo, carta de leitor, carta de reclamação, carta de solicitação,
debate regrado, editorial, requerimento, ensaio, resenhas críticas, artigo assinado,
etc.). Envolvem as capacidades de sustentar, refutar e negociar posições;
_ gêneros da ordem do expor – que veiculam o conhecimento mais
sistematizado que é transmitido culturalmente – conhecimento científico e afins
(exemplos de gêneros: seminário, conferência, verbete de enciclopédia, texto
explicativo, tomada de notas, resumos de textos explicativos, resumos de textos
expositivos, resenhas, relato de experiência científica, etc.). Envolvem a capacidade
de apresentação textual de diferentes formas dos saberes;
_ gêneros da ordem do instruir ou do prescrever – que englobariam textos
variados de instrução, regras e normas e que pretendem, em diferentes domínios, a
prescrição ou a regulação de ações (exemplos de gêneros: receitas, instruções de
uso, instruções de montagem, bulas, regulamentos, regimentos, estatutos,
constituições, regras de jogos, etc.). Exigem a regulação mútua de comportamento.
(BARBOSA, 2000, p. 170-171)

De acordo com a classificação acima, o texto a ser analisado pertence à ordem do expor, porque veicula o relato de uma experiência científica.

O Texto de Divulgação Científica é um gênero particular de discurso que transpõe um discurso específico de uma esfera do campo científico para a comunidade em geral. Em outras palavras, é por meio do Texto de Divulgação Científica que a sociedade entra em contacto com as pesquisas que estão sendo realizadas, dos experimentos em andamento, conforme apregoa Reis (1964), divulgar cientificamente é:

[...] comunicar ao público, em linguagem acessível, os fatos e princípios da ciência,
dentro de uma filosofia que permita aproveitar o fato jonalisticamente relevante
com motivação para explicitar os princípios científicos, os métodos de ação dos
cientistas e a evolução das idéias científicas.
(REIS, 1964, p. 353)

Isso posto, considerando que o jornalista estará se dirigindo a um público não especializado, que possivelmente desconhece os termos específicos e jargões da área, é necessário que seja feita a mediação do jornalista entre os interlocutores: fonte oriunda do discurso e leitor. Para tanto, considerando que o discurso jornalístico se propõe a divulgar a informação, cabe ao jornalista torná-lo atraente a tal ponto de convencer o leitor a selecionar a reportagem e proceder à leitura. No momento de produzir o texto, o jornalista dispõe de alguns recursos lingüísticos, como, por exemplo, o título e os elementos extralingüísticos,
como fotos e esquemas, elementos estes que auxiliam a leitura e se justificam porque o objeto do texto não pertence ao mundo cotidiano dos leitores.

Na seqüência, versaremos sobre os gêneros discursivos na esfera científica.

2.2 Os gêneros discursivos na esfera científica

Na esfera do discurso científico, é relevante esclarecermos que o Texto de Divulgação Científica, doravante TDC, é oriundo da junção de dois gêneros: o gênero discursivo e o gênero jornalístico. O primeiro serve como fonte de informação e o segundo faz a adaptação da informação de tal forma que seja compreendida pelos leitores.

Nas palavras de Leibruder (2000), ocorre uma heterogeneidade discursiva

[...] na medida em que incorpora no seu fio discursivo tanto os recursos lingüísticos
daquele que lhe serve de fonte – o discurso científico – quanto daquele que
pretende atingir – o discurso jornalístico. É, portanto, no liminar entre uma e outra
prática discursiva no espaço do interdiscurso, que a atividade de DC se desenvolve.
O diálogo, o contato com seu exterior discursivo é, aqui, o elemento chave do que
vem a ser este gênero discursivo.
(LEIBRUDER , 2000, p.230)

Como podemos observar, é no espaço do interdiscurso que são feitas as adequações do discurso científico ao público-alvo. Essas adaptações terão influência, como já elencado, do leitor a que se destina bem como do suporte no qual o TDC será publicado, se em uma revista especializada da área ou na revista VEJA, Super Interessante, Globo Ciência, Nova Escola, dentre outras. Com essas asserções queremos ressaltar que a escolha lexical, lingüística, a decisão da forma como será o título, a necessidade de um subtítulo, do acréscimo de uma tabela, uma síntese ilustrativa, gravura, dentre outras possibilidades ao dispor do autor que visam didatizar o texto.

2.3 O Discurso Científico

O DC é usado, sobretudo, para divulgar o resultado das pesquisas dos especialistas. Para tal finalidade o estudioso o faz um relato através de artigos ou paper que segue uma estrutura rígida, formal, característica própria do DC, que pode ser sintetizada em três partes.

Na primeira parte, faz-se uma descrição dos materiais usados na pesquisa; Após, explicita-se quais foram os objetivos e procedimentos adotados e, por fim, Apresenta-se os resultados, as conclusões a que se chegou com o experimento.

Quanto às características da linguagem utilizada no DC, podemos elencar: objetividade, concisão e formalidade. Há ainda, a presença de uma padrão lexical, como o vocabulário técnico específico da área e a nominalização. O tempo verbal se faz presente com duas possibilidades: o uso dos verbos na 3ª pessoa do singular, acrescidos da partícula se (índice de indeterminação do sujeito) ou na 1ª pessoa do plural (possivelmente no intuito de maior neutralidade ao texto, através do apagamento do sujeito).

De acordo com Leibruder (2000, p. 232) os índices de impessoalidade e o apagamento do sujeito “nada mais são do que mecanismos argumentativos, cuja finalidade é provar a veracidade e legitimidade do discurso proferido”. Com essas asserções a autora justifica o fato de o DC é um “fazer persuasivo”, como o são também o DJ e o TDC. A seguir, versaremos sobre o primeiro.

2.4 O Discurso Jornalístico
Na linguagem usada no DJ, a objetividade, a clareza e a concisão são imprescindíveis a esta modalidade de discurso. No que se refere ao tempo verbal, é comum o discurso relatado (tanto o direto como o indireto), a descritividade do fato, por meio da partícula se após os verbos empregados na 3ª pessoa do singular,. No DJ o foco principal a ser destacado é o fato, cabendo ao jornalista providenciar sua divulgação da melhor forma possível.

Como ponto convergente entre o DJ e o DC destacamos o apagamento do sujeito. Observa-se a preocupação do jornalista em ser o mais impessoal possível de modo que as notícias falem por si mesmas. Por outro lado, ressaltamos como divergente o fato do texto jornalístico desempenhar sua função – de informar – somente à medida que for lido. Justamente daí a necessidade de o jornalista estudar o público-alvo a que a informação se destina, qual o suporte, se há necessidade de utilização da estratégia de gancho frio, através da qual cria-se uma situação de suspense para prender a atenção do leitor, qual a linguagem a ser usada, se mais formal ou coloquial, se é necessário a utilização de juízo de valor (metáfora, comparação, modalizadores, advérbios), dentre outras estratégias que visam prender a atenção do leitor de forma que ele opte por selecionar a notícia e proceda a leitura da mesma.

2.5 O Texto de Divulgação Científica

Conforme já ressaltamos, o TDC surge da intersecção de dois gêneros discursivos abordados anteriormente: o Discurso Científico e o Discurso Jornalístico. Cada gênero discursivo, mesmo pertencendo à mesma ordem – do expor – possui suas especificidades. Podemos citar como exemplo o uso da linguagem mais formal no DC, termos técnicos específicos da área, jargão e uso da linguagem mais coloquial no DJ. No DJ assim como no TDC, faz-se necessário o uso de alguns recursos denominados de elementos didatizantes que podem ser explorados pelo autor do texto objetivando transmitir a informação ao leitor da forma mais clara e concisa possível.

No que tange aos elementos didatizantes, podemos sintetizá-los em:Uso de explicações (ao citar termos técnicos procurar explicitá-los);Exemplificações;Comparações;Metáfora;Nomeação;Escolha lexical e recursos visuais.

A utilização desses elementos didatizantes no texto tem a finalidade de aproximar o leitor do tema a ser explorado. Então, apesar de o texto científico ter sido produzido no interior de uma comunidade restrita, para que sejam disseminadas suas pesquisas, experimentos, descobertas, faz-se uso do TDC escrito para um leitor leigo no assunto e, para isso, o jornalista utilizará de estratégias que objetivam tornar o texto atrativo ao leitor, de maneira que o mesmo seja lido, cumprindo assim, o intuito do texto jornalístico: disseminar informação.

A criança e a escrita

Ao final do artigo em que discute a exploração da dimensão reflexiva no ato de escrita por crianças, Maria Cecília Góes propõe:

"Finalmente, queremos sugerir, que uma direção produtiva para o estudo da constituição do escritor está na busca de compreensão sobre os diversos planos de dialogia implicados na produção escrita [...]" (GÓES, 1993, p. 115)

Em que se fundamenta tal sugestão? Que dados analisados nesse estudo orientam tal necessidade de compreensão?

De um modo muito direto, o texto de Maria Cecília Góes resgata todos os assuntos discutidos nesta disciplina, com um foco mais próximo das experiências de sala de aula.
Inicialmente retoma a existência de abordagens distintas entre escritores iniciantes e experientes:

“Para os primeiros, o escrever seria uma instancia de relato de conhecimento,
enquanto que, para os segundos, envolveria uma transformação do conhecimento.
Num caso, o escritor conta o que sabe ou quer dizer sobre um tópico, conforme se
lembra, sem considerar deliberadamente princípios de discurso ou a perspectiva
do leitor. No outro caso, essas exigências são atendidas e o escrever é assumido
como uma situação problema que envolve aspectos retóricos e de conhecimento.”
(GÓES, 1993, p. 100)

A partir daí, a autora se debruça sobre os escritores iniciantes e defende, baseada nos argumentos de Vygotsky, que “... a atenção da criança está inicialmente centrada mais no objeto do dizer – naquilo sobre o que se diz – do que no próprio dizer – naquilo sobre o que se diz – do que no próprio dizer – no que e no como se diz.” (GÓES, 1993, p. 101).

Defende ainda que com o passar do tempo e com troca de experiências de qualidade que os escritores iniciantes são submetidos, há uma evolução nas produções escritas no que se refere a capacidade de formar um juízo crítico daquilo que escreveu ou até mesmo corrigir e alterar tal produção pela própria releitura.

Nos dois primeiros procedimentos de análise de texto desenvolvida pelo grupo de pesquisa, as crianças deveriam ler seu texto e indicar correções necessárias por sua própria iniciativa e no outro procedimento, esse trabalho seria feito em duplas. Tal pesquisa mostrou que as crianças estão mais preocupadas com ortografia e caligrafia, provavelmente repetidas de um modelo vivenciado em sala de aula, com a professora.

Portanto, as crianças mostram que não estão “interessadas” ainda no quanto o seu enunciado está claro de modo a ser entendido por um leitor. Elas não levaram em consideração problemas de organização de enunciados.

Parece que, ao escrever, tudo está feito. Não há ainda, por parte da criança, a capacidade de identificar ou até mesmo diferenciar quais pontos do texto podem ser reformulados e se isso de fato é necessário.

No terceiro e último procedimento de análise de texto, a pesquisadora apresentou os problemas que deveriam ser resolvidos no texto feito pelas crianças e havia também instruções com o objetivo de melhorar o texto para o leitor. Neste procedimento houve uma atenção por parte das crianças em relação à organização dos enunciados e isso se deu provavelmente porque um leitor deu retorno ao escritor.

“... o papel de “representante do leitor” assumido pela entrevistadora
constituiu uma condição de ajuda para a busca de soluções, muitas das quais
foram bastante adequadas, revelando capacidades emergentes, no jogo das
interações em torno do texto.” (GÓES, 1993, p. 112)

Consigo localizar essa discussão no meu trabalho em sala de aula com produção de textos. Já tentei intervir de várias formas nas produções das crianças, mas confesso que sempre “deixou a desejar”. Ultimamente tenho percebido que apontamentos que ajudam as crianças a buscar soluções para problemas em suas produções são mais eficientes.

Apesar de já perceber isso, ainda falta uma organização para esse trabalho e aponto alguns impasses em que me encontro:

1. Toda a produção deve ser reescrita?
2. As orientações podem ser apontadas para serem feitas na próxima produção da criança?
3. A ortografia não pode ser verificada concomitantemente com a organização do enunciado?
4. Que pautas devem ser elencadas para a melhoria das produções nos diferentes momentos desse tipo de aprendizagem?

Referência:

GÓES, Maria Cecília Rafael de. A criança e a escrita: explorando a dimensão reflexiva do ato de escrever. IN: SMOLKA, Ana Luíza B.; GÓES, Maria Cecília Rafael de (Orgs). A linguagem e o outro no espaço escolar: Vygotsky e a construção do conhecimento. Campinas (SP): Papirus, 1993.

Piaget ou Vygotsky uma falsa questão

Há uma grande questão acompanhando educadores e pesquisadores nas áreas da psicologia do desenvolvimento e da psicologia da educação: Piaget ou Vygotsky?

Segundo Kohl, (2005), está longe de haver consenso em relação a essa questão, muitos pesquisadores tendem a observar mais similaridades do que oposições entre as duas propostas.
Piaget preocupou-se com o estudo sobre o conhecimento ao longo do processo de desenvolvimento, o sujeito que conhece.

Na teoria de Piaget, o progresso da evolução do conhecimento é explicado a partir de características biológicas, transmissões sociais e conhecimentos que a criança retira de suas experiências com os objetos físicos e sociais. Isoladamente, esses três aspectos são insuficientes para tal explicação. Há uma coordenação entre eles para que exista um quarto fator chamado de Fator de Equilibração, que explica de que modo os demais aspectos intervêm de maneira diferente, dependendo do período de desenvolvimento da inteligência.

Transmissões sociais interferem no desenvolvimento da inteligência, porém não são recebidas passivamente, nem assimiladas de uma vez só. As informações são gradativamente organizadas à medida que são incorporadas. Tal organização cognitiva se modifica segundo o fator de equilibração, que também pode explicar a compreensão das transmissões sociais pela criança.

O desenvolvimento psicológico é um processo histórico, caracterizado por construções e reconstruções. Sempre que acontece a ultrapassagem dos limites das aquisições, provocadas por sucessivas conquistas, dão a esse desenvolvimento um caráter sequencial e integrativo.

Entende-se por sequencial porque se pode distinguir, nos vários momentos evolutivos, certas características específicas, que se manifestam tanto nos arranjos feitos pela criança com objetos diversos, como na justificativa que elas fornecem. Cada conjunto dessas características indica uma etapa do desenvolvimento que é a extensão das anteriores. Essa sequência invariável é a que Piaget divide em quatro grandes períodos: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e hipotético dedutivo. Tais períodos não são fixos em termos cronológicos.

Já o caráter integrativo é devido ao fato de cada período reconstruir, no seu próprio plano, as construções do período anterior, integrando-as como conteúdo necessário à elaboração de novas formas de conhecimento, ao mesmo tempo que abre possibilidades para o aparecimento do próximo.

Portanto, o caráter sequencial e integrativo do desenvolvimento mostra que toda nova aquisição prepara o caminho para os progressos subsequentes. A inteligência é uma atividade organizadora, pois diz respeito à construção progressiva de relações, a partir das quais os objetos podem adquirir significações.

Conforme Davis (2205), Vygotsky, por sua vez, tinha duas preocupações: o projeto de construir uma nova psicologia e o de construir uma nova sociedade. É bom situar que Vygotsky é, portanto, marcado pela orientação predominante da ex-União Soviética na pós-revolução e tinha, como fonte teórica, para suas elaborações, o materialismo histórico e dialético de Marx e Engels.

Vygotsky defendia a idéia de que as funções psicológicas têm um suporte biológico. O cérebro não é um sistema de funções fixas e imutáveis, mas um sistema aberto em constante transformação. Essa idéia relaciona-se ao pensamento marxista de que a sociedade humana é uma totalidade em constante tranformação. Como explica Kohl (2005)

Para Vygotsky, o fundamento do funcionamento psicológico tipicamente humano é
cultural e portanto, histórico. Os elementos mediadores na relação entre o homem
e o mundo – instrumentos, signos e todos os elementos do ambiente humano
carregados de significado cultural – são construídos nas relações entre os
homens (Kohl,2005, p. 9).

Na visão de Vygotsky, o desenvolvimento não se dá a partir da maturação e sim da apropriação daquilo que é social. As funções psicológicas são apropriadas de um psiquismo historicamente acumulado através das relações sociais entre os homens. Portanto, a aprendizagem é entendida como algo que é apropriado e internalizado nas relações sociais estabelecidas.
Para que possa ocorrer a apropriação e internalização da aprendizagem, os instrumentos e as pautas de interação não podem estar muito distantes do nível de desenvolvimento real. Estamos diante da concepção de Vygotsky sobre a relação desenvolvimento e aprendizagem explicitada no conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal.

Como a reflexão de Vygotsky é pautada principalmente no funcionamento do ser humano, a aprendizagem está diretamente ligada ao desenvolvimento das funções psicológicas, culturalmente organizadas e especificamente humanas. Parte do desenvolvimento humano é definido pelos processos de maturação do organismo de cada um, individualmente; característica própria à espécie humana. É justamente a aprendizagem que faz despertar processos internos de desenvolvimento que não aconteceriam sem o contato do indivíduo com ambiente cultural.

Referências:

DAVIS, C. Piaget ou Vygotsky: uma falsa questão. São Paulo. Viver Mente e Cérebro – Coleção Memória da Pedagogia nº. 2, p. 38-49, 2005.

KOHL, M. História, Ciência e Educação. São Paulo. Viver Mente e Cérebro – Coleção Memória da Pedagogia nº. 2, p. 6-13, 2005.

Procedimentos de autoria

"As múltiplas formas como pode se configurar o processo de escrita em função das diferentes operações executivas que o escritor pode realizar durante a composição de um texto determinam o uso dos procedimentos de autoria em dinâmicas interativas diversas, em função da situação de produção do texto, do padrão de comportamento do escritor e da demanda que deu origem ao texto." (FORTUNATO, 2009, p. 130)

Quais as possíveis aplicações didáticas desses procedimentos para o ensino da produção de textos?

FORTUNATO, Márcia. Procedimentos de autoria. In: ______. Autoria e aprendizagem da escrita. 2009. fls. 130-148. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.

É muito interessante quando se pensa no ato de escrita como autoria. Sempre associei a palavra autoria com escritores consagrados, tornando tal palavra como titulação e não como um ato próprio daquele que escreve e, portanto acessível a qualquer pessoa.

Para que o ato de autoria aconteça é necessário pensar sobre ele, é algo que se desenvolve, se aprende e é palpável literalmente.

Pensando que os procedimentos de autoria são “... decorrentes dos três tipos de atividades demandadas pelo processo de escrita: o planejamento, a produção e a revisão.” (Fortunato, 2009, p.1), e que essas três atividades podem ocorrer concomitantemente, não pude deixar de pensar como essa organização acontece em crianças de dez anos de idade.

Ao ler o texto atentei propositadamente a atividades do planejamento, pois meus alunos são escritores iniciantes e diante do desafio da escrita, simplesmente escrevem, faltando justamente a organização desse processo.

“Assim, o procedimento de planejamento requer do escritor competência para organização dessas representações, para identificar categorias, buscar idéias subordinadas para desenvolver o tópico ou idéias mais amplas que englobem o tópico em desenvolvimento, identificar os tópicos iniciais ou finais, estabelecer sequencias e distinguir os procedimentos típicos de composição do gênero de texto em construção. (Fortunato, 2009, p. 3).

Tenho certeza que essa organização é algo que se deve ensinar, mas que reflexão devo pedir aos meus alunos?

Penso que o trecho citado acima dá uma dica do que se espera de um planejamento de escrita, e, portanto, é o que se deveria despertar nos alunos. Acredito que para quem está iniciando a vida de autor, o principal seria pensar numa “...experiência ... que podemos acumular no exercício da escrita. E também a que devemos ensinar, de modo a ajudar os estudantes a aprimorarem a elaboração de textos.” (Fortunato. 2009, p.4)

Na minha prática em sala de aula com alunos de dez anos, vejo que não se preocupam com essa organização: simplesmente escrevem.

Porém, ao ler que “Segundo Flower e Hayes (1994, p. 69) são os objetivos do escritor com relação ao leitor e à tarefa que desencadeiam a escrita.” (Fortunato, 2009, p. 3) é necessário se preocupar mais com o preparo dos alunos em pensar por que escrever, para quem escrever e como escrever. Essa “introdução” ao ato da escrita deve ser realizada com calma, com tempo para o aluno pensar de fato sobre esse ato e assim se tornar significativo para ele. Significativo no sentido de realizar uma escrita que será lida por alguém e que, portanto deve ser inteligível por esse alguém.

Referência

FORTUNATO, Márcia. Procedimentos de autoria. In: ______. Autoria e aprendizagem da escrita. 2009. fls. 1-21. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.

Descrição do processo cognitivo na produção do texto

Pensando a produção de textos como uma resolução de problema, Flower e Hayes investigaram o sujeito que escreve e as várias decisões que esse sujeito deve tomar para produzir o texto que pretende escrever.
Indicam que “... os escritores estão constantemente... orquestrando um conjunto de processos cognitivos, integrando planejamento, memória, escrita, revisão.” (Fortunato, 2009). Tal citação faz constatar o quanto é complexo a constituição de um texto escrito, tanto para adultos e principalmente para crianças.
Os autores da pesquisa falam de três elementos que constituem o processo de escrita: o contexto de produção, que “... inclui não só a situação retórica e a audiência, mas os objetivos pessoais do escritor ao escrever.” (Fortunato, 2009); a memória a longo prazo do escritor, que leva em consideração tanto a bagagem de conhecimento que o escritor tem sobre o assunto a ser escrito como a maneira que representará a escrita do texto e os processos de escrita, que inclui particularmente o planejamento, a tradução e a revisão do que se pretende escrever. Esses três elementos acontecem ao mesmo tempo e são administrados pelo escritor.
Pensei em meus alunos de dez anos diante do desafio de escrever um texto. Será que eles têm condições repertoriais para gerar idéias, organizá-las, adequá-las aos objetivos que pretendem atingir, colocar essas idéias em linguagem visível e por fim revisar o texto?
A resposta é sim quando os ajudo a construir esse repertório.
Concordo com os pesquisadores quando dizem que “as crianças,... possuem habilidades necessárias para gerar idéias, mas lhes falta uma espécie de monitor que lhes diga para ‘continuar usando’ aquela habilidade e gerar um pouco mais.” (Fortunato, 2009).
Quando vejo meus alunos escrevendo noto sim que falta uma direção, como uma necessidade a mais de modelo e orientação. Normalmente eles se perdem justamente na organização das idéias por escrito. É muito difícil para eles entenderem que a escrita se difere da fala, que tem outra organização e que para tanto precisa ser revista, relida para saber se o que desejavam contar está ali representado.
Noto que meus pequenos escritores se empenham em escrever, e escrevem. Mas não se preocupam em reler o que escrevem e quando questionados quanto à clareza de sua idéia expressa no papel ou quando convidados a reler sua produção, em voz alta, percebem que há algo a ser melhorado na sua escrita.
Para que os alunos revisem o texto que escrevem espontaneamente, devo propor situações de produção de textos envolventes. Sabendo que seu texto será lido, valorizado, mesmo que seja em situações de aprendizagem, terá uma relação de maior cumplicidade no ato de escrever.
Fica claro, portanto, que os procedimentos de escrita são conteúdos de ensino construídos num processo longo e contínuo, tanto para o professor quanto para os alunos.

Referência:

FORTUNATO, Márcia. Descrição do processo cognitivo na produção do texto. In: ________. Autoria e aprendizagem da escrita. 2009. fls. 108-129. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.

A produção de texto como resolução de problema

Que diálogo podemos estabelecer entre as concepções de autoria e de enunciado de Bakhtin e a proposição de Flower e Hayes acerca da escrita enquanto atividade de resolução de problemas?

A partir da leitura feita deste texto e das discussões a respeito do pensamento de Bakthin, entendi que há proximidade entre as duas concepções porque Flower e Hayes defendem que a produção de um texto é a construção de um “... complexo processo intelectual.” (Fortunato, 2009) e que o autor desta produção “... assume para si a tarefa de escrita.” (Fortunato, 2009).
O autor de um texto preocupa-se, na visão de Flower e Hayes, com intenções claras com relação ao efeito que o texto provoca no leitor, assim como este texto será apresentado, organizado, para que o leitor possa entender sua escrita e discorrer o que há dele nesse texto. Entendi que esse é o problema a ser resolvido. É o autor que determina para que público se destina o texto a ser produzido( situação retórica) e qual significado pretende dar ao seu texto (objetivos do escritor).
Nesse sentido, aproxima-se da concepção de enunciado de Bakhtin quando este defende que o enunciado é a palavra em uso social.
O texto, para Bakhtin, é a materialização do discurso e o autor é a entidade desse discurso. Bakhtin defende que a escrita preserva a existência do autor. O texto é produto de uma atividade intencional do autor, que mostra sua posição cognitiva e ética ao materializar seu discurso. Tal materialidade tem presente em si as marcas da subjetividade do autor. Ele busca encontrar-se em si mesmo, materializando seus valores cognitivos e éticos.

Referência:

FORTUNATO, Márcia. A produção de texto como resolução de problema. In: ________. Autoria e aprendizagem da escrita. 2009. fls. 101-108. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.

FARACO, Carlos Alberto. Autor e Autoria. In: BRAIT, Beth (Org.). Bakhtin: Conceito-chave. São Paulo: Contexto, 2005, p.37. (Trecho selecionado: p.37-43)

Resenha: Os fatores do desenvolvimento mental

O desenvolvimento mental do indivíduo é um processo contínuo de construção de estruturas: variáveis e invariáveis.
Piaget defende que essas estruturas são maneiras de organizar as atividades mentais, englobando aspectos motores, intelectuais e afetivos tanto individualmente quanto socialmente.
Essa construção acontece de maneira integrada e sucessiva; interioriza-se os esquemas de ação, reconstitui-se no novo plano da representação e ultrapassa-os até formar o conjunto de operações concretas e das estruturas de cooperação.
A integração sucessiva das estruturas divide o desenvolvimento mental em três estádios, apresentados a seguir:
A ordem de sucessão é constante, podendo variar de acordo com cada indivíduo conforme o grau de inteligência e meio social onde vive;
Cada estádio é caracterizado por uma certa atividade potencial que é capaz de atingir um resultado x ou y dependendo do meio em que a criança vive;
O contínuo processo de desenvolvimento se dá através do restabelecimento do equilíbrio entre a estrutura precedente e a ação do meio e vai em direção a uma estrutura mais abrangente.
Porem existe aí um problema: compreender como de dá o mecanismo dessa construção. O que se encontrou até agora são soluções provisórias e só serão satisfatórias quando houver uma harmonia entre as interpretações da embriologenia, do crescimento orgânico e do desenvolvimento mental. Por enquanto temos agora que nos deter ao que já foi “descoberto”; os quatro fatores gerais estabelecidos para a evolução mental.
Sensório-motor: a criança procura coordenar e integrar as informações que recebe pelos sentidos. Os esquemas são a organização de ações, que se torna generalizável em momentos semelhantes quando acontece a ação.
Pré-operatória: poder de representação de objetos ou acontecimentos (função simbólica), tornando possível a aquisição da linguagem ou dos símbolos coletivos.
Operatória concreta: as instituições articuladas se transformam . Observa-se aí as noções de tempo, causalidade, conservação, mesmo que ainda presas às experiências concretas.
Operatória formal: geralmente acontece na adolescência quando surge o modo de raciocínio além do concreto ou da realidade observável, podendo assim formar hipóteses e construir reflexões e teorias. A realidade se torna secundária.
A partir da descrição das quatro etapas do desenvolvimento mental, quais serão os fatores que influenciam tal desenvolvimento?
Piaget indica quatro fatores: maturação, experiência adquirida, transmissão social e equilibração.
Percebe-se que a maturação é uma condição necessária na formação do indivíduo, mas não explica todo o desenvolvimento. Não se resume em ter o limitado papel de abrir possibilidades de novas condutas.
Sobre a experiência, Piaget a coloca sob dois tipos: a experiência física, que consiste em agir sobre os objetos para extrair deles suas propriedades e a experiência lógico-matemática, que consiste em além de usar objetos para extrair deles suas propriedades, a de o indivíduo ser capaz de agir sobre esses objetos. Acontece aqui uma estruturação ativa e assimiladora a questões matemáticas internas.
A transmissão social é o fator que permite a criança receber uma grande quantidade de informações, mas não se encerra em si mesma. Para a criança incorporar as informações é preciso que seja respeitado o momento de assimilação-acomodação.
A equilibração é apontado por Piaget como o principal fator para acontecer o desenvolvimento mental do indivíduo. O equilíbrio depende da ação do sujeito sobre os estímulos externos e, ao mesmo tempo, da ação desses estímulos sobre eles mesmos. Percebe-se talvez que haja um ponto de equilíbrio e não o ponto de equilíbrio.Dessa forma, o desenvolvimento se dá por uma constante busca de equilíbrio que passa também pela adaptação dos esquemas existentes ao mundo exterior

Comentário do texto de Focault: O que é um autor?

O que é um autor? - Michel Foucault
O nome do autor não é, pois exatamente um nome próprio como os outros. [...] o nome do autor funciona para caracterizar um certo modo de ser do discurso [...] (FOUCAULT, 2006, p. 273)

O nome do autor não está localizado no estado civil dos homens, não está localizado na ficção da obra, mas na ruptura que instaura um certo grupo de discursos e seu modo singular de ser. Conseqüentemente, poder-se-ia dizer que há, em uma civilização como a nossa, um certo número de discursos que são providos da função “autor”, enquanto outros são dela desprovidos. (FOUCAULT, 2006, p. 274)


Foucault apresenta o autor como algo que não se pode definir e nem tampouco referir-se como um nome próprio comum, a algo que se nomeia simplesmente. Este autor não é proprietário nem responsável por seus textos; não é produtor nem inventor deles.

A questão principal é que o autor promove e faz surgir um modo especial do discurso, algo que aparece a partir de um contexto dentro de uma cultura.
A função “autor” é responsável pela “...característica do modo de existência, de circulação e de funcionamento de certos discursos no interior de uma sociedade.” (Foucault, 2006, p. 274).

O que faz de alguém um autor é o fato de, através de seu nome, ser reconhecido nos textos que escreve. Pareceu-me que o foco não é reduzir o autor como atribuição de função, mas questionar onde está e como se dá a existência da autoria.

Autor, também pode ser aquele que Foucault chama de “Instaurador de discursividade”. Trata-se de autores que, além de sua obra, proporcionam uma possibilidade indefinida de discursos. A partir desses autores abrem-se caminhos de formação de outros textos, e mesmo ausentes, estão presentes, pois sua voz ressoa nesses novos textos.

“...acredito que se poderia encontrar aí uma introdução à análise histórica dos discursos. Talvez seja o momento de estudar os discursos não mais apenas em seu valor expressivo ou suas transformações formais, mas nas modalidades de sua existência; os modos de circulação, de valorização, de atribuição, de apropriação dos discursos variam de acordo com cada cultura e se modificam no interior de cada uma; a maneira com que eles se articulam nas relações sociais se decifra de modo, parece-me, mais direto no jogo da função autor e em suas modificações do que nos temas ou nos conceitos que eles operam” (Foucault, 2006, p.286).


ReferênciaFOUCAULT, Michel. O que é um autor? In:Estética: Literatura e Pintura, Música e Cinema. 2ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006.

Citação: A explicação do jogo

A explicação do jogo


A ideia de aprender divertindo-se não é atual. O jogo é muito utilizado nas práticas escolares e tem como principal finalidade facilitar a aprendizagem dos conteúdos escolares pelas crianças.
Porém, a aplicação de jogos na escola não pode se reduzir a um simples divertimento, é necessário a clareza da relação entre o jogo e o trabalho efetivo que se deseja realizar.
Numa situação lúdica, a criança aprende a organizar-se para executar uma tarefa que impõe, ao mesmo tempo, uma conduta social própria desse momento. Pode-se apontar como uma das condutas, o relacionamento com os outros participantes do jogo, por exemplo.
Piaget defende o uso do jogo como um exercício preparatório, proporcionando à criança o desenvolvimento de sua percepção, de sua inteligência e principalmente na sua relação social.

“Mas se a assimilação sensório-motora, isto é, a repetição ativa das condutas e a incorporação dos objetos exteriores a esta atividade, constitui assim um dos pólos necessários do desenvolvimento psíquico, existe, em toda adaptação em curso, um segundo pólo, definido pela acomodação dos esquemas aos caracteres específicos desses mesmos objetos. O jogo começa quando essa acomodação passa para o segundo plano, porque a assimilação se lhe subordina mais ou menos completamente...” (Piaget,1964 p. 196)

Defende também que é através da experiência lúdica que a criança assimila as realidades intelectuais internas e assim, pouco a pouco, constrói relações com conhecimentos externos a ela.

Referência

PIGET, Jean. A formação do símbolo na criança. 3ª ed. Rio de Janeiro: LTC, 1990.

Citação Vygotsky

A diferença principal de comportamento entre um animal e qualquer Homem é a capacidade que o humano tem de pensar, refletir, trocar experiências com seus pares.

Segundo Vygotsky (1930/2007, p. 58), “A internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto característico da psicologia humana; é a base do salto quantitativo da psicologia animal para a psicologia humana.”

Tal capacidade dá ao Homem oportunidades de construir e reconstruir sistematicamente sua apreciação sobre o mundo e fazer-se integrante de uma cadeia de multiplicação das formas culturais de comportamento.

Bibliografia

VYGOTSKY, L,S. A formação social da mente. São Paulo. Martins Fontes, 2007.